106/4/26-28三天的群聚領導人交流會議，在經濟部中小企業處、中華軟協及阿忠師的指導下圓滿落幕！三天的學習課程，從團隊合作、人際關係、行銷營運到學習分享，場場感動、幕幕精彩。大家帶著激動及篤定心情，回到工作崗位。嗯！付出行動的時候到了，夥伴們，五月份會議，重溫三天重點成果，跟大家分享喔！
用比較長遠的眼光來看台灣的視覺藝術教育，或許會發現很多理念的引介和論述，如果欠缺教學現場的明確連結和實踐，其實都很難產生實際的效應。就以40多年前由政府教育機關出版Herbert Read的《透過藝術的教育（Education Through Art）》譯本，並邀集資深教師編輯12冊的《國民小學美勞科教學指引》為例，歷經40年之後，我們卻會發現台灣國民教育的視覺藝術教學，其實還卡在藝術的學科中心思維中，而無法「透過藝術」來實施教育。除了師資培育一向偏重專業藝術創作，欠缺藝術教學實務的養成以外，其實還有相當複雜的教育哲學與藝術哲學的問題。
「藝術」是一個高度專業的領域，學科中心主義推崇藝術本位的價值，傾向每一個人都應該學習專業藝術；而透過藝術的教育，則是以藝術為媒介來教育「人」，兩者在教學的形式上經常只是一線之隔，甚至很不容易完全予以區分，但這兩種不同的教育觀，最終的目標和實施的結果，差距幾乎是天壤之 別。學科思考以藝術的形式為重心，強調技術、重視作品的視覺效果，我們用全國學生美展的成績為升學加分，就是一個明顯但不一定合理的例子，延伸的潛在課程效應則是菁英教育，其他一般的孩子都可以放牛吃草；透過藝術的教育是國民教育，著眼於每一個孩子的人格特質、基礎能力、態度與價值觀等，
所謂的「藝術教學成果」，必須落實在以人的生涯為著眼點的學習目標，關連的是整體的國民素質和社會文化發展，所以是「每個孩子都有權利也值得被最好的老師教」。而落實這項理念的途徑是「實踐」，有效的教學實踐最基本的憑藉，則是具備足夠專業素養的教師，所以「每個老師都應該有企圖心，並有良好的管道讓自己成為最好。」
上述視覺藝術教學實踐的核心概念，以教學現場的實踐為研究方法，終極目標是落實藝術教師的教學專業素養，但所謂的「專業素養」或「藝術教學專長」，並非僅止於藝術知能與教學實務，而是必須明確掌握藝術教學的課程結構，包括對教學對象的認識、藝術學習內容與教學模式的清晰概念、藝術學習的整體目標等，對這些都有相關的完備認知，才能夠避免藝術教學流於形式，具備實踐「透過藝術的教育」的基礎。
實踐研究計畫落實上述理念的方法，是以兩項基礎工具的建構與應用為主軸。首先透過視覺藝術課程結構的分析，以前瞻視野因應當代藝術哲學和教育哲學的發展趨勢，建構教學實踐研究可依據的參考性「課程架構」。其次則聚焦於藝術教學專長的成長，發展盡可能嚴謹的「教學設計格式」，促成教學構想、設計與實施的周延思考，呈現藝術教學品質並發展教學者的論述能力。
教學實踐研究何以必須以課程結構分析為基礎，主要是從視覺藝術教育實
施的經驗，以及目前藝術教育生態的審思而來。長年來歷經課程標準與課程綱要的多次修訂，包括教科書編輯的嚴苛審查，實際狀況竟然是孩子沒有共同的藝術經驗，更欠缺共通的文化記憶。在一般的多數情況下，即使教師具備專長和教學熱誠，卻很難確認孩子知道或學過什麼？做過或能做什麼？甚至哪一個年級的孩子會不會或有沒有用過剪刀、美工刀、水彩…，包括是否具備一些基本的藝術觀念等，都是不確定的狀態。另一方面，藝術教學研究案例和教材發展的結果，如果沒有孩子的明確起點經驗，甚至不確定某些教學單元，究竟處於藝術課程的哪一個位置，那麼藝術學習內容多半會零散錯亂，藝術經驗的組織性，以及發展的可能性都會有嚴重窒礙，這種令人匪夷所思的情況，基本原因或許就出在視覺藝術的課程結構，所以，解決這個困境就成了教學實踐研究的思考原點。
至於教師的專業素養何以必須涵蓋論述能力，主要在於「透過藝術的教 育」，並不止於應用工具、媒材（教什麼）、產出作品（怎麼教），而是必須能夠闡述「為什麼一定要上這個課」、「為什麼一定要這樣上課」，才能夠掌握教學單元的學習意義，確認教學目標的價值。這是目前教學時數縮減之下， 對教學內容必要的篩檢機制，也是建立教師專業地位的必要途徑，更是說服家長、社會大眾重視藝術教育，讓教育行政系統支持藝術教學的重要條件。
貳、視覺藝術課程結構分析的理念探討
本計畫的視覺藝術課程結構分析，參考日本「藝術課程的三大支柱」（大橋功，2016，圖一），從「學習者」、「學習活動」、「學習目標」三個面向，建立視覺藝術課程的基本結構。
圖一：日本藝術課程三大支柱示意圖
日本藝術教育課程結構的三大支柱，對藝術教育所要培養的資質和能力等目標，分別以「學生個別的知識和技能」、「藝術相關的思考、判斷和表現等能力」、「邁向學習的力量和人性化、社會化的目標」三個項目，闡述藝術學習的整體目標，基本的邏輯與關照面都具足夠的周延性。但考量民族文化背景和藝術教育發展歷史的差異，所以嘗試另行加以詮釋和補充，希望能深入分析視覺藝術的課程結構，發展視覺藝術教學實踐研究的參考性課程架構，並期待對國內藝術教育課程發展與教學研究，能夠提供相關的參考功能。初步的課程結構分析如「視覺藝術課程結構與關連示意圖」（圖二）
圖二：視覺藝術課程結構與關連示意圖
視覺藝術課程結構與關連性的內涵與分析如下：
一、課程結構表三個項目的意涵
示意圖中的 A 項是藝術教育的主體—學習者，B 項是藝術教學活動的內涵，C 項是整體藝術課程的教育目標。三者的內容分述如下：
A 項：
是學生的狀態和起點行為，包括各類型的生活經驗、環境、文化等因素影響之下，自然成長的知識和觀念，也包括依據年齡階段的學生認知能力，可以習得、能夠理解的知識和概念，另外則包括先天的氣質類型； 心理、生理成長狀況；認知發展、造形心理階段特徵；手眼協調、肌肉力量控制，能夠有效操作或學習的各種技術能力等。這些所謂的「知道什麼」和「能做什麼」的內容，正是課程發展和思考的基礎和起點。學習者主體的另一層意含，則是當代教育哲學的人本思想，強調國民教育以「人」為主體的精神，避免教學目標的規劃，落入「藝能科」的學科中心思維。
B 項：是藝術教學實施的內容，包括由學生自己分析題材的意含；思考表現的形式和意義；應用媒材、工具的基本技法經驗、自主性的表現等活動； 也包括當代藝術哲學變遷之下的當代藝術意涵；藝術和文化現象的解 讀、詮釋等獨立思考。重點則在「怎樣運用所知和所能」的活動過程 中，所有關連的「方法」、「態度」和「核心能力」的發展，因此藝術的專業技術和作品，並不是藝術教學的主要內容和目的，這部分是教學活動內容的主要思考，也是教學設計評鑑的重點。
C 項：是藝術教育的整體課程目標，包含當代教育強調「以人的生涯為著眼 點」的核心能力，以及人生自我實現的條件；也包括生活意義和生命價值的澄清，也就是對自我、人類、社會、文化、環境…等，所持的觀念
和生活態度，這些教育的終極性「一般目標」，多半和課程綱要的目標敘述很類似，容易羅列也較不會有太大爭議，但關鍵則在目標所賴以達成的學習內容，以及教學設計是否具備優勢的功能性與邏輯關聯。另一個重點則是在課程的教學實踐操作上，這些課程目標是否明確轉化成可評量的「具體目標」（黃政傑，2005），而不是將「課程目標」直接套用在單元教學設計，造成教學目標的模糊、含混與空洞化。
二、課程結構三個項目的關聯
圖二的 A、B、C 三個項目的雙向箭頭，基本上是連動並互相回饋、修正的關係，相關意涵及連動關係分述如下：
A→B：以學習者的實際成長狀態為基礎，才能夠評估媒材、工具的操作難度是否適當；題材的設定是否足以讓學生理解；教學活動所預設的表現標準是否合宜等，這是確認教學設計的內容，是否符合學生成長階段和各種經驗，能否有效實施教學的篩檢機制。
B→C：從教學設計和學生學習活動的內容，可以評估教學和相關目標是否具邏 輯關聯，這是確認學習活動的意義性，以及目標達成的可能性與效應的檢驗機制，從另一個角度來看，也等於是教學實踐研究的創意發揮空
間：有多少不同的教學設計，可以同樣有效達成相關目標？教學設計為因應各種差異因素，可以有多少調整方式？這是課程和教學實踐研究的主軸，也可以避免狹義的形式主義—教學只要有作品就算數，或是學科中心的迷思—只將技術和作品完成度當作目標。
C→A：從課程目標連結到學習者的成長狀態，可以評估某些預期目標，必須在哪個年齡階段較有達成的可能性，一方面能確認哪些目標是哪個學習階段，學生才會知道和能夠做到，或是可以經由學習和理解而習得。另一方面則是促成目標相關的內涵，必須轉換成教學對象可以理解、掌握的學習項目或具體目標，避免教學目標成為華而不實的表面文章。
A→C：經由「學生才是藝術學習主體」的原則，可以清晰的掌握國民教育的性質，確認人文精神和人本的教育目標，也才能夠反饋到課程目標的檢視，篩檢過於學科中心或形式主義的思考，避免將高度專業的藝術知能列入課程目標，造成非國民教育必要的學習負擔，以及課程難度帶來的學習挫折，傷害國民教育的藝術學習興趣和發展。
C→B：以完整的人性化藝術教育目標為依據，可以檢視各個教學活動的內容，和預設目標是否緊密連結，也可從整個階段教學設計的內容做比對，篩檢出某些重要的目標，是否在整個課程結構中有所遺漏。這是教學品質檢驗和課程評鑑的程序，也是改進教學和充實課程內容的重要途徑。
B→A：從整體教學活動的內容，可以反饋檢視學習者所知道的和能做到的，是否足以完成教學所預期的活動和表現，或是否必須先行建立基礎經驗，隨後才能發展表現活動。這也是補救教學或修訂課程內容，補充基礎知識和基本技法教學，以及考量不同的教學設計，安排教學實施先後程序的主要參考。
三、課程結構三個面向的思考與論據
視覺藝術的課程結構的項目與關聯性分析如上，但在課程架構的發展上， 仍需要探討三個項目的內涵與理論依據，避免課程架構成為純理論的空洞論 述。課程結構三個項目的思考依據，具體內涵如「視覺藝術課程結構的思考基礎」（圖三）
圖三：視覺藝術課程結構的思考基礎
課程結構的思考與分析，每個項目都具有高度的複雜性，而且有如圖示的連動關係，各個項目內容的探討依據，並沒有絕對正確的期待也並未窮盡，因此必須透過學術研討和教師研習，逐項加以探討和辯證，並保留隨時可加以修訂的空間。
例如造形心理特徵，一般常參考羅恩菲爾（Victor Lowenfeld）的「年齡階段造形發展特徵」，但實際上卻必須參考非線性發展的其他論述，如布魯納（Jerome S. Bruner ）的「表徵系統繪畫發展」、金德樂與達拉斯（Anna M. Kindler & Bernard Darras ）的「記號學的繪畫發展論」，並結合哈柏特 里德（Herbert Read）的「兒童畫的氣質類型」論述，才能夠有更周延的看待兒童造形表現的依據。
再如教學內容以藝術為主要媒介，但視覺藝術內容的繁複度與時代性差異，再加上國民教育的性質與目標考量，當代藝術的定義在「藝術歷史的斷裂」之後（亞瑟．丹托Arthur C. Danto），也必須整合當代藝術哲學的「衍變」，
另外定義國民教育的藝術本質、觀念與意義，發展「國民美學的藝術史觀點」，才足以實踐透過藝術的教育。
至於藝術教育的整體課程目標，面對變遷快速的社會，課程和教育目標的形成，多半要透過廣泛的社會徵詢、學術討論和嚴謹的程序，以及「慎思」和
「實踐」的交互運作來修訂（黃繼仁，2005），基於透過藝術的教育理念，本計畫以當代人文主義的精神為核心，強調人的主體性，因此必須尋求理論依據， 建構當代藝術與世俗生活的連結，讓藝術學習的目標跳脫學科中心思維，這才是前瞻性的教育目標思考，也才能建立普遍化的藝術學習的必要性。（以上各項的相關論述頗為龐雜，本文暫予以省略。）
叁、視覺藝術教學實踐的參考性課程架構
依據以上課程結構分析，所發展的參考性「國民教育的視覺藝術課程架構表」，基本上在1993年啟用的「美勞科教科書」與2003年修訂啟用的「藝術與人文領域教科書」，都實際應用在教學實驗與課本編輯，可操作性和效應歷經相當長期的驗證，應用於教學實踐研究應沒有太大疑慮。
考量藝術課程的可實踐性，架構表將「教學模式」（呂桂生，1986）列為專有名詞的敘述，主要特點是藝術教材的分類，排除傳統以「媒材」和「形式」的分類方式，而以結合教學目標和教學活動特徵的教學模式來分類教材，這樣的分類方式可涵蓋課程結構內容的關係，也能夠呈現比較具體的教學特徵和目標關係，有利於教學和論述的判斷與檢驗。在實際教學上更容易以目標為主
導，也更容易直接和各項融入議題結合，尤其是目前受推崇的「主題式教學」， 以教學模式來發展教學設計，可以不受媒材和形式的限制，更容易結合各個領域的共同學習。
本計畫的課程架構請參見以下「國民教育的視覺藝術課程架構表」：
國民教育的視覺藝術課程參考架構表
肆、視覺藝術教學實踐研究的教學設計格式
教學實踐的效應和評估，以及實踐研究結果的分享、研討、修訂，都必須依據原始構想的教學活動設計，因此，單元教學活動設計是實踐研究的基礎，有清晰的概念和具體的參考格式，才能有效的判斷教學研究的相關內容。
教學活動設計或許不一定有標準的格式，但格式的項目可以規範必要的相關思考，詳細的教學活動設計格式，可以呈現教學者必須考量、判斷，並有效擬出適當措施的所有重點，因此具有相當明確的功能性，以下的教學活動設計格式，未必是絕對的最佳範本，但是格式可以作變換、修訂，內容的完整性和思考方法則是不可遺漏的。所以，完整的教學設計格式，可以提供教學探討的具體依據，也是藝術教學實踐研究所要求的呈現方式。以下的參考格式，另以標楷體的文字加註各欄位思考與撰述的提醒。
視覺藝術教學實踐研究—單元教學活動設計表
伍、視覺藝術教學實踐研究與發表計畫的期待
推展藝術教學實踐研究的目的，不只為了提升藝術教育的品質，也是「在提供展望，提供看待教育現象的方法，和提出新問題的方式」（艾斯納 Elliot
W. Eisner，1990），就台灣的現況而言，教學實踐研究計畫更重要的期望，是希望能以計劃的專長教師社群活動，營造教師共同成長的學習型組織。從當代美學和視覺藝術教育的內涵來審思，兒童視覺藝術教學實踐研究的分享和互 動，很容易形成以下幾個特色：「學習自我超越」、「改善心智模式」、「建立共同願景」、「凝聚團體智慧」、「促成網絡思考」、「調整教育生態」。
這個說法並不是無謂的美化或誇張，因為當代藝術連結世俗生活的入世性格，關連的就是生命的意義和生活的價值，而藝術教學研究所關注的核心價值和目標，就是以生涯為著眼點的人生自我實現，所以我們最深切的期待，是藝術教學實踐研究的實際行動，可以形成一種內在的鍛鍊，而不只是掌握研究的活動和形式，不僅只是為了職業和適應教學工作，或是追求所謂的「成就」或職位升遷，而是希望掌握清晰的藝術教學目標，會促成一種心靈的轉變，會思考人之所以為人的核心意義，透過對生命價值的體悟，確認自己工作和生活的真正意義，也藉此讓自己日漸精進，不斷創造未來的各種可能。而從這樣的立場來看，藝術教學實踐研究其實是自己的事，當然也包括用各種方式去敦促教育行政機構，提供一個讓所有教師都能自主研究的教育生態環境，因為要身處什麼樣的社會和過什麼樣的生活，是大家共同營造和必須面對的事，套用賈柏斯的名言：「人活著，就是為了改變世界。」，自主性的藝術教學實踐研究，其實可以讓教育工作成為志業，也可以是教學者尋求人生願景的出發點。
教學實踐研究發表會的形式向日本借鏡，不是因為日本這方面的經驗比較
豐富；不是因為日本的大學教授，能夠親自下場教台灣小學生欣賞日本陶器； 不是因為日本實踐研究的發表會場，總有成群的知名大學教授在台下聽講做筆記；也不是因為日本每年全國造形教育會議，會出現很多獨特的教材設計和發展，但學生轉學或更換課本版本，卻都沒有學習經驗銜接的問題…。而是因為台灣有一年級和六年級，用同樣的半成品材料包上課；因為有很多美教系出身的老師，沒有美術課可以上或甚至不想上美術課；因為台灣的藝術教學實際授課的教師，有很多並不具專業也不需認證或被檢驗；更因為我們常常用少數樣板、有問題的作品或表象形式，宣揚成台灣藝術教育的成功和成果…。
總而言之，台灣需要有自己的藝術教學實踐研究機制，進而以具體的教育實踐研究成果和資料，藉以介入教育制度、課綱修訂、課程研發、教師進修等各層面的改革，所以這一場為教學實踐研究而起的開場白，必須以後續一系列的實際行動來驗證。因為一場研習或者一場發表會、未必能夠完整的釐清藝術教育所有的觀念。重要的是「藝術教育實踐研究」，終究必須在台灣的教學現場有普遍的參與和實施，這項活動才會有實際的影響、效應和價值。
聯合國的世界藝術教育會議報告書提出：「藝術教育是一切教育改革和社會發展、改革的基礎動力」，或許我們可以從簡單的「實踐研究」出發，因為我們對國民教育的藝術教學所持的態度，以及我們在教學現場所實施的教學內容和方法，會決定整體國民的素質，也會決定我們社會文化發展的方向與品質，更會決定我們會有什麼樣的未來，將會過什麼樣的生活。
